Odpovědnost politiků za faktickou likvidaci vládní priority

4.9.2012: Ministerstvo školství nebude schopno vyčerpat z evropských fondů čtyři až pět miliard korun. "Nebude to ke škodě státního rozpočtu, prostě to nevyužijeme," řekl ministr školství Petr Fiala. Za chyby prý mohou letité problémy s nekoncepčností a nepřipraveností projektů počínaje rokem 2007. A kdo za to může? 

Ministři školství od roku 2007

Petr Fiala (od 2.5. 2012)

Josef Dobeš (od 13.7. 2010 - 30. 3. 2012) - Věci veřejné; premiér Nečas, ODS
Miroslav Kopicová (8.5. 2009 - 13.7. 2010) - premiér Fischer
Ondřej Liška (4.12. 2007 - 8. 5. 2009) - Strana zelených; premiér Topolánek, ODS
Martin Bursík (2.11. 2007 – 4.12. 2007) - Strana zelených; premiér Topolánek, ODS
Dana Kuchtová (9.1. 2007 – 3.10.  2007) - Strana zelených; premiér Topolánek, ODS

Požadujeme demokratické, odborně řízené a finančně zajištěné školství

Profesní asociace nedávno formulovaly jakési desatero pro zlepšení kvality vzdělávání. Přijde mi trochu bezzubé, proto nabízím alternativu: 

1. České školství je dlouhodobě podfinancované. Veřejné výdaje na vzdělávání jsou ve srovnání se státy OECD a EU výrazně podprůměrné. Chceme takové politiky, pro které nebude termín „vzdělávání jako priorita“ prázdnou proklamací, ale kteří nastíní konkrétní opatření a harmonogram, kdy ČR dosáhne úrovně alespoň průměru zemí OECD v podílu HDP určenému na školství.
2. Požadujeme takové politiky, kteří nebudou destabilizovat profesionální úřednický aparát s cílem vyvádění veřejných financí do nejrůznějších zájmových skupin prostřednictvím podezřelých, pochybných či zbytečných projektů, ale kteří zajistí průhlednost a účelnost financování školství z veřejných zdrojů včetně prostředků evropských strukturálních fondů.
3. Chceme, aby politici dodržovali zákony České republiky. Žádáme, aby ministerstvo školství plnilo svou základní funkci, kterou je vytváření dlouhodobých záměrů a koncepcí, a aby bezodkladně naplnilo školský zákon tím, že navrhne Národní program vzdělávání, který bude připomínkován všemi sociálními partnery a následně schválen Parlamentem ČR. Je nepřípustné, aby byl kurikurální rámec vzdělávání ovlivňován amatérskými a cenzurními intervencemi jednotlivých politiků jen na základě jejich libovůle.
4. Slyšeli jsme mnoho kritiky na adresu reformy školství a mnoho nářků nad negativními trendy ve výsledcích vzdělávání, ale neslyšeli jsme žádný věrohodný návrh, jak chce ministerstvo kvalitu vzdělávání zlepšovat. Plošné testování, jednotné osnovy či státem připravované zkoušky ke kvalitě samy o sobě zcela určitě nevedou – kvalita věci se nezlepší tím, že věc budeme měřit.
5. V odborných kruzích je dlouhodobě známo, že nejúčinnějším nástrojem zlepšení kvality vzdělávání je podpora profesního rozvoje učitelů. Požadujeme, aby konkrétní nástroje této podpory byly pojmenovány, vytvořeny, finančně zajištěny a uvedeny v život. Vynikající učitel musí mít výrazně vyšší plat než průměrný. Prázdných slov o kariérním růstu jsme slyšeli už dost.
6. Žádáme, aby politici a ministerstvo školství přestali hazardovat s loajalitou, entuziasmem a tvůrčím potenciálem učitelů umělým vytvářením hrozeb typu hodnocení škol na základě neodborně provedeného testování výkonů žáků, nedomyšlenou a nepřipravenou inkluzí či nepromyšlenými návrhy na změnu normativního financování regionálního školství.
7. Považujeme za nepřijatelné, aby politici a ministerstvo školství přijímali zásadní rozhodnutí s dalekosáhlými důsledky potajmu a opírali je o lživé, povrchní nebo neúplné argumenty. V demokratickém právním státě je nevídané, aby úřad veřejné správy ignoroval veřejnost a aby nepřipouštěl odbornou diskusi. Ve vyspělých demokraciích je normální, že podklady pro rozhodnutí politiků připravují profesionální týmy pod veřejnou kontrolou.
8. Požadujeme, aby politici a ministerstvo školství konečně vybudovali podpůrný profesní aparát učitelů a škol a přestali o tom pouze do nekonečna mluvit. Školní psychologové, speciální pedagogové, asistenti pedagoga, sociální pracovníci, správci školních informačních sítí, knihovníci, profesionální manažeři projektů a další by ke kvalitě vzdělávání přispěli nejen svou odborností, ale ve spolupráci s učiteli a managementy škol i synergickým efektem. 
9. Nelze plnit rozporné cíle. Zákonodárná složka veřejné moci musí jasně říci, co chce, a výkonná složka moci to musí uvést v život. Nelze mít zároveň liberální právní prostředí a konzervativní vzdělávací soustavu zaměřenou na měřitelné výkony a formální kázeň.   
10. Je nutné redefinovat obsah činnosti škol. Dosavadním výsledkem řízení rezortu školství není vyšší kvalita vzdělávání, ale extrémní nárůst administrativy. Školy přestávají být místem pro vzdělávání, ale staly se z nich úřady, kterým čím dál víc času zabírá vytváření a vyplňování nejrůznějších papírů – na úkor vzdělávání a výchovy dětí.        

Vládní strategie boje proti sociálnímu vyloučení

Je-li cílem vzdělávací politiky ČR inkluzivní základní škola v plném významu tohoto slova, pak ve vládní strategii chybí zajištění této inkluze "z druhé strany", tj. zrušení všech soukromých základních škol včetně tzv. zahraničních, zrušení všech základních škol s rozšířenou výukou čehokoli včetně tzv. bilingvních, tedy všech, které mají jakákoli dodatečná kritéria přijímání žáků, a zejména zrušení všech víceletých gymnázií. Pokud k tomu nedojde, je celá koncepce inkluzivní školy jen segregačním výmyslem bohatých a úspěšných pro chudé a postižené.

Inkluze NENÍ prosté soustředění všech dětí s různými vzdělávacími potřebami do jedné skupiny. Koncepce inkluze znamená, že každá základní škola zajišťuje vzdělávání každého dítěte podle jeho individuálních vzdělávacích potřeb. To je drahé. Vzhledem k tomu, že v podílu výdajů na vzdělávání jsme dvacet let na konci žebříčku OECD i EU (v čirém rozporu s deklarovanou prioritou vzdělávání), NEVĚŘÍM tomu, že TEĎ se to změní. Předpokládám, že na vzdělávací potřeby dětí bude brán ještě menší zřetel než dnes, protože základním školám budou chybět prostředky na jejich uspokojení. Důsledkem bude  pokles kvality vzdělávání všech dětí.

Spor o směřování českého školství

Někdy v průběhu dějin, jako součást procesu dělby práce, vznikla škola - nástroj, kterým je společenská zkušenost ve formě jakési předžvýkané informační kaše předávána mláďatům. Abychom se vyhnuli nedorozumění, hned dodávám, že součástí této kaše nejsou pouze fakta (Měsíc obíhá Zemi), ale také všechno ostatní: kulturní vzorce (rodina je instituce pro plození a výchovu dětí) a návyky (ráno vstanu a jdu do práce), hierarchie hodnot (láska je důležitější než osobní prospěch), jazyk (nábytek, na kterém jíme, označujeme slovem stůl), dovednosti „praktické“ (chleba upeču tak a tak) i ve smyslu úžeji chápaných algoritmů (obvod čtverce vypočítám, když délku jeho strany vynásobím čtyřmi) a také tzv. kompetence (sestavím si plán, jak se budu učit). Není možné nic z toho vynechat, ale mění se proporce, struktura a hierarchie. Zastarávající obsah je aktualizován, i tzv. neměnné hodnoty, za které považujeme záležitosti týkající se morálky, jsou proměnlivé, stačí vybavit si rozdíl ve společenských postojích ke svobodným matkám dnes a před sto lety. Ještě rychlejší změny způsobuje přírůstek vědeckého poznání a v závislosti na něm rozvoj technologií. Je ryzí naivitou domnívat se, že vzdělávací obsah může být někdy stanoven jednou provždy.

Úradek moudrých je při jeho určování důležitý, ale má být rozhodujícím faktorem? Je-li tomu tak, povyšují vlastní životní zkušenost na kritérium, podle kterého se má řídit další generace. Co si však počít, jestliže životní náplní nové generace bude něco úplně jiného?

Každý člověk, každá společnost jedná na základě znalostí současného stavu, ale zároveň se snaží jednat předvídavě. Neúplnou informaci se pokouší nahradit simulací pravděpodobných budoucích stavů, přičemž jistota prognózy časem vždycky slábne a stává se věštěním z křišťálové koule. Na tuto nejistotu společnost odpovídá různě, protože její podstatou je rozpor. Modelem může být instinktivní a volní jednání - oba způsoby reagování existují paralelně vedle sebe nejspíš proto, že se v průběhu evoluce výborně osvědčily a z dlouhodobého hlediska není vůbec jisté, který má větší šanci na přežití. Strukturu tohoto konfliktu lze snadno rozpoznat v současných debatách o směřování školství.

Problém se stane zřetelnější, přeneseme-li jej na vyšší úroveň. Představme si, že existuje celoplanetární ministerstvo školství (v čele s Dobešem), které ve všech zemích, městech a vesnicích v Austrálii, Dánsku i Kolumbii nařídí jednotné kurikulum a jeho plnění bude ověřovat jednotnými testy. Na Marsu bude existovat mnoho rozmanitých škol s odlišnými programy, důrazy a hodnotami, a lidé si budou moci vybrat. Které školství poskytne lepší vzdělání?

Dilema nemá "správné" řešení z hlediska šancí na přežití (v jistém smyslu "konkurenceschopnosti") lidí na Zemi nebo na Marsu, protože jediným rozhodujícím kritériem je znalost onoho budoucího stavu, kterou nemáme. Existují však i jiná rozhodovací kritéria, např. subjektivně vnímaná užitečnost školních informací (smysluplnost učení vnímaná dítětem), naplnění očekávání (co lidé chtějí), pozitivní emoce ("štěstí"), a také existují taková kritéria jako "testovatelnost výsledků" a další ad libitum.

Volba těchto kritérií je čistě arbitrární a je v lepším případě výsledkem demokratického procesu, v horším diktátem.

Stále stejná písnička

Česká republika dávala v roce 2008 na vzdělávání 4,5 % HDP, průměr vyspělých zemí je 6,1 %, uvádí poslední zpráva OECD (2011).  ČR je tak v žebříčku 34 členských států na předposledním místě, menší podíl peněz dává na školství jen Slovensko. Méně než 5 % HDP dávají na vzdělání ještě Německo, Maďarsko, Itálie, Japonsko a Rusko. Naproti tomu Chile, Dánsko, Island, Izrael, Korea, Norsko nebo Spojené státy dávají na vzdělávání více než 7 % HDP.


Zatímco v zemích OECD pobírají učitelé na základních školách o 77 procent vyšší platy než průměrní vysokoškoláci dané země v produktivním věku, v České republice berou pedagogové po 15 letech jen polovinu toho, co ostatní čeští vysokoškoláci. V roce 2009 si český kantor s patnáctiletou praxí vydělal na základní škole 426.000 korun v přepočtu na paritu kupní síly, na střední škole pak 436.000 korun. Hůř jsou na tom třeba učitelé v Maďarsku nebo na Slovensku, kteří v přepočtu na paritu kupní síly berou méně než 269.000 korun ročně. Naproti tomu v Lucembursku si pedagogové přijdou až na 1,795.000 korun ročně.

Nejsou čirou náhodou TATO ČÍSLA tím pravým důvodem poklesu úspěšnosti našich žáků v mezinárodních srovnávacích testech? 

Prázdninové hnědnutí

Advokát s aktovkou toho ukradne stokrát víc než deset chlapů se samopaly. Podle tohoto hesla jsou nařvaní dutolebci, trefující se pochodněmi do oken Židům (nebo Cikánům, ono je to jedno, ne?), pro srandu králíkům. Hajlující předimenzované průtokové ohřívače piva začíná zastiňovat jejich elita, zabydlující se v nejvyšších patrech státní správy, sdružující se do rádoby myšlenkových nádrží a hrdě manifestující svůj údajně pravicově konzervativně tradicionalistický pohled na svět. Jejich moc sahá už tak daleko a vysoko, že jen mimořádně odvážní lidé jako pan Halík otevřeně mluví o "fašizujících maloměšťácích". Zkraje prázdnin byl jeden takový instalován na ministerstvo školství. Doba uvedení do funkce asi není náhodná, o prázdninách projde leccos i ministrovi. Tohle by ale projít nemělo.

 

Bábovičky

Jeden vysokoškolský učitel onehdy ilustroval rozdíl mezi naším a americkým způsobem výchovy: Děti jsou na pískovišti a dělají si bábovičky. Americká maminka nadšeně: "Frede, ty tvoje bábovičky jsou nejlepší na světě." Česká maminka rozzlobeně: "Fando, podívej, jak ses zase umazal!" Co k tomu dodat?

Očekávání úspěchu a podpora studentů jsou v našem vzdělávacím systému na mizerné úrovni. V koncentrované podobě se tento problém obnažuje vždy před maturitami. Málokterý student se ve škole setká s povzbuzením, s pochvalou, s oceněním svých schopností, s doporučením, na co se má zaměřit. Mnozí učitelé (pardon, profesoři)  jsou mistři v tom, jak studenty zastrašit, zdeptat, jak jim dokázat, že jsou úplní blbci. Někdy se zdá, že školy tu nejsou od toho, aby poskytovaly vzdělání, pomáhaly a rozvíjely mladé osobnosti, ale aby do vzdělávací dráhy mladých lidí nakladly co největší překážky a co nejvíc je otrávily.

Letos jim přispěchal na pomoc stát. Vrcholným projevem bránění lidem ve vzdělávání jsou současné státní maturity. Ministr školství se raduje, že stovky maturantů nebyly připuštěny ke zkouškám, že v některých školách jich až třetina neuspěla. Většina médií toto zlovolné křepčení papouškuje a prohlubuje vytváření atmosféry žádoucího neúspěchu. Co je proboha cílem? Zvýšit počet sebevražd mladých lidí? Nakrmit úředníky z Cermatu? Mediální sláva ministra? Copak si někdo opravdu myslí, že díky této odporné maškarádě se jakkoli zlepší kvalita vzdělávání?

Platy učitelů

Jak jsou na tom učitelé v základních školách?

Meziroční pokles nominální mzdy o tisícovku. 

O šest tisícovek méně než průměrný vysokoškolák. A to ještě sami učitelé ten průměr podstatně snižují.

O čtyři tisícovky méně než průměrný Pražan. 

Ještě někdo věří politikům, že školství je jejich priorita? 

Čísla

1. Za pravicové vlády byl objem veřejných výdajů na vzdělávání zpravidla vyšší než za levicové vlády.
2. Za pravicové vlády měl objem veřejných výdajů na vzdělávání převážně výrazně sestupnou tendenci. 
3. Za levicové vlády byl objem veřejných výdajů na vzdělávání zpravidla nižší než za pravicové vlády.
4. Za levicové vlády měl objem veřejných výdajů na vzdělávání převážně mírně vzestupnou tendenci.
5. Objem veřejných výdajů na vzdělávání byl za celou dobu existence ČR přibližně o šestinu nižší než je průměr Evropské unie (ve srovnání s průměrem zemí OECD je to zhruba o pětinu méně).
6. Pro období 2007 - 2013 má ČR pro oblast vzdělávání k dispozici více než 110 miliard korun v operačních programech EU. V polovině tohoto období vyčerpala necelá dvě procenta, a to výhradně kvůli nekvalitní práci ministerstva školství. Odpovídají: Zelení, úřednická vláda, Věci veřejné. 

Chybějící údaje ve výše uvedeném grafu prozatím nejsou dostupné alespoň u dvou nezávislých zdrojů.

Diletantství

Výčet přehmatů, hloupostí a nesmyslů produkovaných současným vedením ministerstva školství je už jen svým rozsahem frustrující, mnohem škodlivější a důležitější je ale OBSAH těchto změn k horšímu, které pravděpodobně na dlouhou dobu negativně ovlivní fungování vzdělávací soustavy. Ministr pochopitelně nemusí a ani nemůže být kovaným odborníkem na všechno, co se týká školství a vzdělávání, v tomto případě však zcela selhává ve své manažerské funkci, jejímž jádrem je vytvoření kompetentního profesionálního týmu. Kompetentnost a profesionalita je bohužel to poslední, čím jsou činy ministerstva a jím přímo řízených organizací obdařeny. Neumětelství, diletantství a ryzí amatérismus, jimiž jsou syceny poslední výplody státní moci, vyvolávají u odborníků záchvaty bezmocného vzteku a zoufalství. Myšlenka, že validní, reliabilní a dostatečně citlivé (diskriminující) testy ověřující znalosti a dovednosti žáků v 5. a 9. ročníku základní školy je možné zkonstruovat tak, že učitelé spontánně vytvoří jakousi databázi příkladů, které budou generovány náhodným výběrem, je stupidita na úrovni pověstné Hurvínkovy představy o válce. Jiným příkladem systematické devastace vzdělávání státní institucí, v tomto případě Cermatem, je maturita z dějepisu, jejíž věcnou a fundovanou kritiku podali např. Tomáš Houška, Jan Kolář nebo Václav Klaus (ml.).
Ve světle těchto smutných a nebezpečných počinů se plíživý návrat k jednotné škole, po které tak touží skalní komunisté (učitelka ! Semelová), zahájený "vzorovými" osnovami, jeví jen jako bezvýznamná šaškárna. Ve skutečnosti snad všechny kroky ministerstva vyvracejí hodnoty, na kterých bylo naše novodobé moderní vzdělávání založeno, totiž demokratizaci a humanizaci vzdělávacího procesu a pedagogickou autonomii učitelů a škol. Nic takového ale žádná vládní strana ve svém volebním programu neměla.

Volný pád

Příčin poklesu úrovně výsledků našich žáků v mezinárodním srovnání je několik, některé jsou zjevné (např. dlouhodobé podprůměrné financování, viz první příspěvek na tomto blogu), jiné skryté (např. nefunkční zpětná vazba v podání ČŠI), některé zcela falešné (např. školní vzdělávací programy, o nich snad jindy). Domnívám se, že jednou z hlavních příčin tohoto propadu je NEZVLÁDNUTÁ INKLUZE.

Vedeni ryze ušlechtilými důvody jsme téměř rozprášili kvalitní síť speciálních a praktických tříd a škol a nutíme každou základní školu, aby integrovala skoro každého žáka. V praxi to vypadá tak, že v běžné třídě je dejme tomu čtyřiadvacet dětí, z toho šest až osm zohledňovaných nebo integrovaných. Tyto děti mají širokou plejádu speciálních vzdělávacích potřeb, při tom každé dítě má tyto potřeby jiné. Najdeme zde dítě hyperaktivní i dítě se sociální fóbií, dítě se zdravotním oslabením, se sociálním znevýhodněním, s dílčím smyslovým postižením. Zcela jistě tu bude několik dětí se specifickou vývojovou poruchou učení (dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie) nebo řeči (dyslálie). Samostatnou kapitolkou jsou cizinci, často ze třetích zemí (Vietnam, Čína), kteří jsou pro zřejmé obtíže při zdolávání jazykové a kulturní bariéry pro každého učitele obrovskou zátěží. Velmi pravděpodobně budeme mít v této skupině i dítě s poruchou chování, které je schopno během hodiny lézt po čtyřech a hýkat, v horším případě házet po spolužácích židle. Mnohé tyto děti budou mít uvedené hendikepy v kombinaci, která zaručuje, že každá příprava učitele na hodinu bude rozvrácena. Pro každého z uvedených by učitel měl vypracovat individuální vzdělávací plán, zohledňovat jeho vzdělávací potřeby a přizpůsobovat jim výuku.    

Zpravidla je na to sám nebo spíše sama. Otázka pedagogických asistentů je stále nedořešena, jejich systematické financování je v nedohlednu.  Některé kraje zakazují poradnám doporučovat asistenty, protože na ně nemají peníze. Podpora výuky cizinců ze třetích zemí je zoufale špatná. Dosud není samozřejmé, aby každá základní škola disponovala speciálním pedagogem a školním psychologem.

Nesmíme zapomenout ani na to, že jak v této skupině, tak mezi zbývajícími šestnácti dětmi bude několik nevychovanců, pro které jsou pozdrav, prosba, omluva či poděkování zcela neznámými jevy, a možná i chladný, inteligentní citový a morální deprivant, který si zálibně vychutnává každou drzost a provokaci. I potenciální agresoři a jejich oběti potřebují zvláštní péči a i tyto děti můžeme v tomto smyslu považovat za integrované. Do této skupiny bychom koneckonců mohli zařadit i děti, které ohrožují jejich vlastní rodiče.

O nízkém statutu učitelů a nedostatečných pravomocích škol se dlouho mluví, ale žádné řešení nepřišlo. Naopak, školy se dnes bojí objektivně hodnotit chování žáků, aby se nedostaly do vážného konfliktu s rodiči, zřizovatelem, inspekcí a právníky. Nedostatečná je i funkce některých úřadů sociálně právní ochrany dětí, kurátorů, ale i Policie ČR při řešení dětské kriminality, stále neexistují detenční pracoviště.

Výsledkem je nejen to, že se v hlavním vzdělávacím proudu neposkytuje dostatečná péče dětem se speciálními vzdělávacími potřebami, ale dnes se zásadním problémem stává, jak OCHRÁNIT VZDĚLÁVACÍ ZÁJMY těch dětí, které se učit chtějí, ale nemohou, protože se učitel musí ve stále větší míře věnovat dětem, které těm ostatním učení různým způsobem narušují. Nelze se divit, že pro mnohé rodiče je víceleté gymnázium spíše sociálním útočištěm. Komu to nestačí, má možnost umístit svého potomka do drahých zahraničních škol, které nejsou v národní síti, ale kterým český stát dovolil podnikat na našem území. S jistou nadsázkou by se dalo říci, že inkluzívní základní škola je výmyslem bohatých a úspěšných pro chudé a postižené, což výstižně doložila bývalá ministryně školství Buzková tím, že v rozporu se vzdělávací politikou své strany poslala vlastní dceru do soukromé francouzské školy.  

Nebát se krást

Tak se nám Masarykovo "nebát se a nekrást" nějak podivně transformovalo. Ten, kdo na podezřelé praktiky upozornil, byl okamžitě vykopnut a dehonestován. Šéf policie byl v souvislosti s korupční aférou vykopnut a zároveň oceněn, což je možné asi jen v národě Švejka a Cimrmana. Jeho nástupce vyberou titíž politici, kteří mají máslo na hlavě. Poradce ministra vydal prohlášení, že vlastně jen žvanil a vytahoval se - naskýtá se otázka, zda jsou všichni poradci ministrů placeni z peněz daňových poplatníků za žvanění a vytahování. Ministr pod tlakem odstoupil a ve víru událostí zapadl fakt, že v jeho ministerstvu nefungovaly řádné mechanismy řízení, neboť nikoli svého náměstka nebo ředitele odboru, ale svého poradce pověřil dohledem nad úřadem státní správy a úkolováním jeho ředitele (v hospodě). Protikorupční příručka ministerstva vnitra je pro srandu králíkům, neboť ani ministr vnitra není schopen se jejími pokyny řídit. Prezident přebírá roli předsedy vlády a garantuje politickou dohodu stran vládní koalice, jejíž obsah je tajný. Podstatou dohody je však zjevně výměna důvěryhodnosti za stabilitu, jinými slovy nahrazení pravdy a cti pokračováním moci a plnými korýtky (pro srovnání, o co jde: běloruská nebo severokorejská vláda je také stabilní a kontinuální). Titíž politici, kteří zcela selhali při svém prvním veřejném střetu s korupčním jednáním, dál hlasitě a s úsměvy deklarují, že boj proti korupci je jejich prioritou.
Tato devastace morálky se pochopitelně projeví v postojích a jednání celé společnosti včetně dětí. Politici totiž mimo jiné fungují jako viditelné vzory a v procesu socializace je nápodoba rozhodujícím faktorem. Jistě, kolem této kauzy se neotáčí svět, ale otázka je, zda jde o událost mimořádnou, výjimečnou, či zda jde o špičku ledovce, o událost reprezentativně vypovídající o typickém průběhu jevů. Obávám se, že to druhé.  Jak ale chceme vychovávat děti k čestnosti, pravdomluvnosti, slušnosti, schopnosti reflektovat chybu, poctivosti, férovosti atd., když jim my dospělí poskytujeme takové návody? Nebo už děti takto vychovávat nechceme? 

Rozděl a panuj

Účinným prostředkem politické moci je umění rozeštvat lidi čili vytvořit, zveličit a přibarvit rozpory mezi různými společenskými vrstvami a profesními a zájmovými skupinami. Tuto dovednost rozvíjejí schopní politici odnepaměti. V moderní době jim efektivně pomáhají ohlupující média, jejichž vliv se stále stupňuje. Při tom používají všechny známé a vyzkoušené nástroje propagandy - schematizaci, nálepkování, polopravdy, logické klamy, opakování lží atd.
Typickým příkladem je stávka učitelů. Politici dobře vědí, že jediným argumentem, na který sami slyší, je síla. Tuto banální pravdu si nejen učitelé, ale v různé míře i jiné profesní skupiny mírně řečeno neuvědomují.  Řečeno ostřeji si nepřiznají, že na jejich problémy, nářky, požadavky, zdůvodňování, slušnost apod. politici srdečně kašlou až do chvíle, kdy je nějaká hrozba přinutí se problému věnovat.
Stávce je tedy nutné za každou cenu zabránit, nebo, není-li to možné, její účastníky zesměšnit, zastrašit (stávka je v podání politiků a některých médií vždy nelegální nebo na hranici legitimity), démonizovat a očernit v očích veřejnosti. A tak se vždy dovíme, že platy jsou vyšší než stávkující tvrdí (mají zkreslená data), že je neetické brát děti jako rukojmí (ve skutečnosti děti vůbec nic neohrožuje), že na uspokojení požadavků nejsou peníze (přestože politici plnými hrstmi rozhazují na nesmyslné projekty a zbytečné instituce). Nejsilnějším propagandistickým argumentem je však pracovní doba učitelů. Co by chtěli, že? Samé prázdniny a v poledne jsou doma.
Mnoha lidem při tom unikne, že podle této "logiky" pracují herci jen dvě hodiny denně (představení trvá od osmi do deseti) a zemědělci jen pár dní na jaře a na podzim (obilí vyroste samo). Aha, ono se pracuje i jaksi mimo dohled publika, že.  
Tato mediální manipulace veřejným míněním je tak účinná, že si stávku učitelé většinou rozmyslí. A právě o to politikům jde. Po lopatě: nejde jim ani o děti, ani o rodiče, ani o společnost, ale jen o jejich vlastní zájmy. Příště budou rozdělovat jiné jen proto, aby mohli dál panovat.

Reductio ad absurdum

Zdá se, že v posledních několika měsících se (nejen) vzdělávací politika tohoto státu zúžila na hledání odpovědí na jedinou otázku, a to "jak ušetřit", případně rozvedenou ve variantě "jak zároveň ubrat a přidat" (rozuměj alespoň některým učitelům).

V rámci tohoto hledání se vynořují různé nápady. Jeden z nich navrhuje zrušit devátý ročník základní školy, neboť současní osmáci jsou prý na úrovni deváťáků před dvaceti lety (aniž je takové tvrzení empiricky ověřeno a doloženo argumenty). A tak v rozporu s celým rozvinutým světem, který se z mnoha rozumných důvodů snaží udržet děti ve vzdělávací soustavě co nejdéle, ministr školství České republiky uvažuje o plošném škrtu jedné devítiny základní školy.

Se stejnou logikou bychom mohli o rok či o dva zkrátit víceletá gymnázia. Neříkejte, že by děti nebyly schopné odmaturovat v sedmnácti. Zdravotní sestra studuje čtyři roky? Píchat injekce se naučí během víkendového kurzu. K čemu čtyřleté maturitní učební obory? Po dvou letech marš ke strojům! Osmiletá taneční konzervatoř? Na to hopsání bohatě stačí pět let. Jak dlouho se studuje architektura? Šest let? To nemyslíte vážně, šetříme, škrtáme, za čtyři roky musí inženýr architekt do pracovního procesu.

Na vzdělávací soustavě se samozřejmě ušetřit dá, ale cíleně a na základě seriózní analýzy. Poctivě prováděná optimalizace sítě škol by v první řadě znamenala zrušení plzeňských práv a několika dalších obskurních a pochybných vysokých škol a jejich poboček. Aplikace kvalitativních kritérií by mohla být na všech úrovních vzdělávací soustavy doplněna uplatněním takových pravidel, která by eliminovala duplicitu škol v jednom spádovém území, školy s nenaplněnou kapacitou, s nedostatečným materiálním zázemím apod.

To by ale naši politici museli pracovat a diskutovat s konkrétními občany v konkrétních lokalitách. Naštěstí na  rozdíl od devátých tříd se občanská společnost škrtnou nedá.

Granty

Pro levicového politika je vzdělání jedním z pilířů sociálního státu, pro pravicového obchodovatelnou, tedy tržní hodnotou. O realizaci jednoho či druhého pojetí se polemizuje v názorovém střetu a v demokratických zemích o něm rozhoduje hlasování čili volby.

S kvalitou vzdělávací soustavy tento spor nemá nic společného. O kvalitě vzdělávání rozhodují zejména tyto faktory:

• odborná úroveň učitelů
• moderní vybavení škol 
• efektivita řízení

O současné efektivitě řízení snad dostatečně vypoví příklad z praxe: Ministerstvo školství vyhlašuje tzv. dotační programy, jejichž cílem je umožnit školám získat peníze na různé projekty, které řeší lokální problémy. Není výjimkou, že grant na příslušný kalendářní rok je vyhlášen v březnu s tím, že do konce dubna mají školy odeslat žádosti. Během května a června se žádosti posuzují a o prázdninách ministerstvo zveřejní seznam úspěšných žadatelů. Zdálo by se, že je vyhráno, avšak přiklepnuté peníze ještě musejí doputovat na účet školy, čemuž předchází složitá procedura přeposílání přes územně samosprávné celky a obce. Příslušná částka tedy dorazí do školy někdy během října. Zbývají dva měsíce na uskutečnění projektu, přičemž poskytovatel přísně kontroluje, za co byla dotace utracena. Další rok se situace opakuje.

Kocourkov? Jistě, pane ministře.

Státní maturita

Termínem “státní maturita” se v posledních několika letech rozumí projekt, jehož obsahem je zavedení státem organizovaného jednotného TESTOVÁNÍ žáků středních škol ve vybraných předmětech. Cílem projektu má být dosažení či zlepšení měřitelnosti výsledků vzdělávání, což má vést ke zvýšení úrovně středoškolského studia; výstupy mají zároveň sloužit jako kritérium přijetí studentů na vysoké školy.

Proti zamýšlenému konceptu však mluví několik argumentů.

Zaprvé různé střední školy mají různé cíle, zaměření, obsah, učební plány, logicky tedy i rozdílné výstupy (profil absolventů). Jednotnou zkouškou by bylo možné spravedlivě poměřovat pouze studenty škol s identickými vzdělávacími programy, např. gymnázií. Jak ale tím samým testem vyzkoušet studenty potravinářské nebo zdravotní školy? S tímto nevyhnutelným rozporem se tvůrci pokoušejí vyrovnat zavedením dvouúrovňové obtížnosti testů. Dobrá, a proč ne tří nebo čtyřúrovňové? Neztrácí tím celá zkouška tak trochu smysl? S tím souvisí i polemika, zda se má povinně maturovat z matematiky. Otázka “z čeho vlastně máme žáky zkoušet?” totiž vypovídá o tom, že určení “společného nepominutelného jádra vzdělání” je pouze arbitrární. Je ale správné, aby všichni studenti byli nuceni maturovat z politiky libovolně zvoleného předmětu jen na základě jejich názoru? I když je zřejmé, že absolventy potravinářské školy bude živit vaření piva, nikoli větné rozbory?

Zadruhé pokud někdo tvrdí, že jednotné testování přispěje ke zvýšení kvality vzdělávání, s vysokou mírou pravděpodobnosti nemá pravdu. V lepším případě jde o nesplnitelnou iluzi, v horším o prosazování lobbyistických zájmů. V žádné zemi, v žádném vzdělávacím systému nikdy nevedly jednotné testy ke zvýšení kvality vzdělávání. Vedly k ní vždycky jen investice do odborné úrovně učitelů a do moderního vybavení škol.

Zatřetí maturitní zkouška je svou povahou validizační, tj. má ověřovat dosaženou úroveň znalostí a dovedností. Jako v autoškole. Přijímací zkoušky na vysoké školy naproti tomu plní selektivní funkci, tj. testy musejí mít vysokou rozlišovací schopnost. Pokus spojit obě tyto funkce v jednotném maturitním testu, jak je prezentováno, nemůže dopadnout jinak než “pohyblivou laťkou”, tj. měněním kritéria úspěšnosti studentů ex post, podle toho, “jak to dopadne”.

Zhruba tyto argumenty uvádějí kritici státní maturity od začátku, aniž byli kdy vyslyšeni. Cermat měl více než deset let na to, aby tyto argumenty vyvrátil. Prozatím jen spolykal peníze daňových poplatníků v řádu stovek milionů korun a nepřišel s žádným výsledkem kromě rýsující se absurdní vize, ve které se auta řízená školníky prodírají dopravní zácpou, aby distribuovala balíky testů do škol a zpět do příslušného úřadu ke zpracování.

Jistě - pro politiky je obtížné stornovat projekt, do kterého se už investovalo mnoho peněz i politického kapitálu. Přesto si myslím, že v demokracii by měla fungovat věcná debata a že špatná rozhodnutí by se měla revidovat s ohledem na zájem občanů. Opravdu stojí předpokládané přínosy tohoto projektu za vynaložené náklady? Kdo toto státní testování vlastně potřebuje?

Školství jako priorita

Z několika důvodů, především kvůli geografické poloze a nedostatku strategických přírodních zdrojů, je vzdělání jediná komparativní výhoda, která České republice umožňuje obstát v globální konkurenci. Kromě produkce vysoce kvalifikované pracovní síly vzdělávání přispívá k rozvoji občanské společnosti a stabilizaci demokratického politického systému. V neposlední řadě je hodnotou, která zlepšuje kvalitu života každého člověka.

Mezinárodně uznávaným ukazatelem úrovně státní podpory a rozvoje vzdělávacího systému, který je z ekonomického hlediska zásadní investicí do budoucnosti a předpokladem prosperity, je podíl veřejných výdajů na vzdělávání, vyjádřený procentem hrubého domácího produktu.

Od svého vzniku Česká republika investuje do vzdělávání menší podíl peněz než převážná většina vyspělých zemí, ať jako měřítko vezmeme státy sdružené v Organizaci pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) nebo státy sdružené v Evropské unii. Z třiceti členů OECD mají jen čtyři nižší podíl HDP investovaný do vzdělávacího systému než ČR. Více do školství vkládá i mnoho zemí méně rozvinutých, např. Ukrajina a Keňa.

Pokud nějaká vláda či politická strana vyhlásí školství jako svou prioritu, člověk by (snad oprávněně) očekával, že jedním z jejích cílů, deklarovaných v programovém prohlášení nebo v programových tezích, bude postupné zvyšování podílu veřejných výdajů na vzdělávání z HDP, dosažení (překonání!) průměru srovnatelných zemí či něco velmi podobného, měřitelného a ověřitelného.

Nic takového nepozorujeme. Co by na to řekl pan Havlíček?